Unterrichtsreihe aus dem Seminarkurs „Migration“ in der der Oberstufe

Die Unterrichtsreihe mit dem Thema „Fremd ist der Fremde nur in der Fremde“ habe ich konzipiert mit Blick auf den Gesamtzusammenhang des Kurses. Hier werden verschiedene Migrationsbewegungen behandelt, die im Zusammenhang mit religiösen Aspekten stehen und die Stadt Berlin prägten und heute noch prägen. Auch wenn während einzelner Stunden Begriffe wie Integration, Inklusion und Assimilation besprochen wurden, sind diese in ihrem Bedeutungsgehalt vertiefend zu behandeln, um den SuS eine differenzierte Meinungsbildung und damit einhergehende Handlungsfähigkeit ermöglichen.

2.1 Themenwahl
An inneren Anlässen für die Themenwahl ist u.a. zu nennen, dass die Spannungen der aktuellen politischen Situation unmittelbar ins Klassenzimmer dringen: Wie verändert sich unsere Gesellschaft durch die vielen geflohenen Menschen, die derzeit nach Deutschland kommen? Was bedeuten Begriffe Integration der ‚hinzugekommenen Anderen‘ und Diversität in diesem Kontext?
Meines Erachtens spielen bei der Frage des Umgangs mit den sog. Anderen identitäre Zuschreibungen eine große Rolle, weshalb ich mit der Einheit die Frage nach der Konstruktion von Differenz in den Mittelpunkt stelle. Ich gehe davon aus, dass den SuS Erfahrungen des Fremdseins auf vielfältige Weise vertraut sind. Zum einen haben viele von ihnen Migrationsbiographien und so Erfahrungen mit der Dominanzkultur einer sog. Mehrheitsgesellschaft gemacht. Zum anderen bilden sie als Kurs eine heterogene Gruppe, in der der Umgang mit Diversität eine Rolle spielt.
Als Lehrerin bin ich selber Repräsentation der erwähnten Mehrheitsgesellschaft. Es besteht die Gefahr, dass die von mir gesetzten Themen als aufgezwungen oder aufgesetzt wahrgenommen werden – auf Grund meiner guten Beziehung zu den SuS rechne ich allerdings eher mit grundsätzlicher Offenheit und Gesprächsbereitschaft.

2.2 Kompetenzentwicklung
Das selbst organisierte Arbeiten wird im projektorientierten Unterricht des Kurses regelmäßig eingeübt und gefördert. Die SuS können sich mit Texten und Medien selbständig auseinandersetzen und sichern hierbei bereits erworbene Kompetenzen. Gerade die Medienkompetenz erscheint mir jedoch ausbaufähig, da öfter unreflektiert vermeintliches Wissen ohne Quellenkenntnis zur Argumentation herangezogen wird.
Die guten kommunikativen Kompetenzen sollen durch einen differenzierten Umgang mit verschiedenen Textformen im Unterricht gestärkt werden. Da es erwähnten Förderbedarf bei der Textkompetenz gibt, bieten die Stunden die Gelegenheit sowohl an analytischer als auch an produktiver Textkompetenz zu arbeiten. Obwohl die SuS in Diskussionen sehr engagiert sind, sind sie nicht immer in der Lage, begründet Argumente vorzubringen, die eine reflexive Durchdringung des Themas zeigen. Auch hier besteht Übungsbedarf.
Sie SuS haben in ihrer interkulturellen Zusammensetzung einen empathisch-offenen Umgang miteinander. Allerdings ist ihr emotionales Wissen um gelebte Diversität kaum kognitiv reflektiert – die Einheit dient genau der Arbeit an diesem Defizit. Es geht also um die Förderung der kognitiven Dimension interkultureller Kompetenz. 2)
Die alltägliche Selbstverständlichkeit, in der die SuS zusammenleben, ist eine gute Basis – sie sollte Sicherheit geben für das Thematisieren von Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahrungen. Dennoch werden die SuS durchaus Scheu haben, eigenen erlebten Alltagsrassismus in den Unterricht der Schule einzubringen, ebenso werden sie auch eher nur vorsichtig eigenes Verstricktsein in Rassismus formulieren.
Es gibt bei den SuS zwar eine große Offenheit für die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen, allerdings fehlt häufig entsprechendes Vorwissen. Die Einheit fördert die religiöse Kompetenz der SuS sowohl auf Deutungs- als auch auf Handlungsebene. Die SuS können theologische Texte interpretieren und den religiösen Horizont von Diskursen deuten. Anhand von biblischen Texten, Predigtauszügen und exemplarisch ausgewählten christlichen Kulturelementen deuten sie Gegenstandsbereiche der Bezugsreligion. (…)

2.3 Theologische, didaktische und methodische Überlegungen
Wie kann Religionsunterricht gerechtes Leben fordern und fördern? Die vorliegende Konzeption einer Unterrichtsreihe zum Thema Fremdsein ist ein Versuch, Ausgrenzungsmechanismen und Facetten von Alltagsrassismus im Unterricht besprechbar und somit der Bearbeitung zugänglich zu machen.
Angesichts der bisher formulierten Zugänge soll im Folgenden durch fachwissenschaftliche und didaktische Kriterien reflektiert werden, welche Gründe und Zielsetzungen bei der Konkretisierung des Unterrichtsverlaufs von Bedeutung sind.

2.3.1 Fachwissenschaftliche Orientierung
Warum stammen alle Menschen von Adam und Eva ab? Damit sich keiner und keine über den oder die andere erhebe, so lautet die rabbinische Antwort. Diese so einfache Wahrheit lebte und lebt sich schwer, so zeigt es jedenfalls der Blick auf rassistische Motive im Denken und Handeln von breiten Teilen der Bevölkerung. Erklärungsansätze und Bearbeitungsformen von Rassismus werden in ausgewählten Ansätzen dargestellt.

2.3.1.1 Rassismus als Phänomen der Mitte der Gesellschaft
Rassismus wird als Phänomen in der gesellschaftlichen Debatte als Problem des sog. rechten Randes begriffen. Aktuelle Forschungen und die derzeitige gesellschaftspolitische Auseinandersetzung zeigen aber, dass Rassismus als Realität der sog. Mitte der Gesellschaft 3) bearbeitet werden muss. Rassismus liegt dann vor, wenn Menschen anderen Menschen aufgrund ihres äußeren Erscheinungsbildes bestimmte Charaktermerkmale zusprechen. Es handelt sich um ein machtvolles System von Diskursen und Praxen der Unterscheidung, mit denen Ungleichbehandlung und hegemoniale Machtverhältnisse legitimiert werden (sollen).4) Rassistisches Handeln ist eingebunden in historisch gewachsene, gesellschaftliche Gewaltverhältnisse und geschieht oft unbewusst. Die der Einheit übergeordnete Aufgabe ist also, Rassismus soweit wie möglich auf die Bewusstseinsebene holen, mit dem Ziel diskriminierende Strukturen zu unterbrechen und eine gerechtere Gesellschaft zu gestalten.5)

2.3.1.2 Rassismuskritische Theologie
Aus theologischer Perspektive ist Rassismus eine der tiefsten Ausprägungen der Sünde, die von Gott geschaffene Menschen und schließlich Gott selbst verletzt. Die dezidiert theologischen Argumente des katholischen Theologen Lob-Hüdepohl sind in den letzten Jahren für eine rassismuskritische Arbeit im kirchlichen Bereich wichtig geworden. Er weist u.a. auf das Prinzip der menschlichen Fundamentalgleichheit hin, das nicht nur für moderne Staatsauffassungen, sondern auch für das christliche Menschenbild konstitutiv sei. Der christliche Egalitarismus findet eine seiner zentralen Begründungen im ersten Schöpfungsbericht – der Mensch wird in Gen 1,26 als Ebenbild Gottes charakterisiert.6) Neutestamentlich wird mit Paulus in Gal 3,28 darauf fokussiert, dass kein Mensch von der Heilsbotschaft ausgeklammert werden soll: „Von daher wird plausibel, dass gerade in der Neuzeit Christen und Kirchen sich mit Berufung auf dieses die Frohe Botschaft Jesu ausdeutende Diktum gegen rassistische, sozialdarwinistische oder auch sexistische Einstellungen und Aktivitäten wenden.“7) Wichtig ist nun, Friedrich-Wilhelm Marquardt folgend, die biblisch angesprochene Aufhebung von Differenzen nicht mit Beliebigkeit zu verwechseln ist: „Aufgehoben sind in Christus nicht die Stände unserer je verschiedenen Berufungen, sondern die Apartheiten, in denen wir uns gegeneinander verschlossen haben […] er hat die ‚Feindschaften‘ niedergekämpft zwischen Menschengruppen.“8) Es geht also gerade nicht darum, Unterschiede zu negieren, sondern sie vielmehr auszuhalten und zu gestalten, da sie christologisch gerechtfertigt sind. Da das christliche Prinzip der Fundamentalgleichheit und die damit implizit (!) einhergehenden Förderung von Differenz zentral sind für den christlichen Glauben, muss die Bearbeitung von Rassismus ein Proprium theologischen Handelns sein.
Weiterhin ist im Rahmen der theologischen Orientierung die biblische Akzentuierung des Fremdseins zu nennen. Hier wird die Freundlichkeit gegenüber den Fremden mit dem eigenen Fremdsein in der Geschichte (Vgl. Lev 18,33 „…Ihr seid auch Fremde gewesen in Ägypten“) begründet. In dieser anamnetischen Denkfigur wird das Verhalten gegenüber den Fremden motiviert aus dem Gedenken an die eigene Geschichte der Fremdheit. Das Gastrecht Israels stellt den Gast gleich, ohne ihn oder sie einzubürgern. Dies geschieht nicht aus Ignoranz oder Abwehr, sondern in Israel selber wird das Selbstverständnis formuliert, Gast im eigenen Land zu sein. Wir haben es hier mit einer biblischen Variation des Valentin-Zitates zu tun, dass den Titel der Einheit bildet. Wir sind alle Gast im Land und tragen ein Stück Fremdheit im Eigenen immer schon mit und in uns. Eine Steigerung dieses Fremdseins gibt es aber anthropologisch nicht, d.h. keine Menschen sind fremder als andere, vielmehr werden sie zu Fremden durch gesellschaftliche Praxis erst gemacht. Im Unterricht soll daher die Konstruktion von Fremdheit kritisch betrachtet werden.
Fundamentalgleichheit und Gastrecht sind ernst genommen Basisbegriffe einer politischen Praxis. Aus ihnen ist mit Hans-Joachim Kraus ein Handeln zu entwickeln, was die Relevanz und auch revolutionäre Sprengkraft des Gesagten wirklich erkennt: „Das Liebesgebot erstreckt sich auf die dem völkischen, nationalen und religiösen Urfremden, auf verachtete Minoritäten, Gastarbeiter, Menschen anderen Glaubens, auf die Unsympathischen und Ausgestoßenen. Dabei wird die Liebe nicht sentimental und emotional bewegt, sondern – in wachsender Kraft – reich an Verständnis und Erkenntnis.“9)

2.3.1.3 Sozialwissenschaftliche Forschungen
Küpper/Zick weisen aus soziologischer Perspektive auf die problematischen Aspekte von Konzeptionen wie Fremd- und Andersheit hin. Das Fremde werde „stets erneut durch die Differenz zum ‚Eigenen‘ konstruiert und scheint damit fest gefügt und unveränderbar.“10) Die Einteilung von Menschen in ‚die‘ und ‚wir‘ gehe einher mit der Kategorisierung in Eigen- und Fremdgruppe und diene zumeist dazu, die eine Gruppe besser, die andere schlechter dastehen zu lassen. Küpper/Zick erklären den Mechanismus der Konstruktion mit dem Streben nach „einer positiven, sozialen Identität“11). In diesem Prozess würden soziale Hierarchien (etwa Einwanderer vs. Alteingesessene) geschaffen, meist mit dem Ziel der Absicherung eigener Privilegien. Sie stellen fest: „Vorurteile […] lassen sich als Elemente eines Syndroms sog. Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit begreifen, getragen im Kern durch eine Ideologie der Ungleichwertigkeit.“ 12)
Diese Ideologie gilt es gerade auf Grund der christlichen Überzeugung von der Fundamentalgleichheit aller Menschen zu unterbrechen. Dabei ist zu beachten, dass Vorurteile Aggressionen in sich bergen, die sich häufig auf die Unzufriedenheit mit der eigenen Position beziehen (was in der aktuellen Flüchtlingsdebatte besonders deutlich wird). Wenn nun aber Aggressionen durch Moral unterbunden werden, werden sie keinesfalls besänftigt, sondern eher noch verstärkt. So kann die vorschnell moraline Verdrängung von Vorurteilen noch weitaus schlimmere Folgen als das Vorurteil selbst haben.

2.3.1.4 Die politische Dimension religiöser Bildung
Wie bisher deutlich geworden ist, hat die Einheit einen dezidiert politischen Anspruch. Die politische Dimensionierung religiöser Bildungsprozesse wurde inspiriert von der Politischen Theologie und ist in den letzten Jahren u.a. von Bernhard Grümme vehement aus bildungstheoretischer (nicht ’nur‘ katechetischer) Perspektive verteidigt worden.13) Ähnlich tut es Thomas Schlag und stellt fest, dass die religionspädagogische Wende hin zu einer stärker symbolorientierten und aktuell performativen Ausrichtung des Unterrichts seit den 80er und 90er Jahren den Bezugshorizont des Politischen in den Hintergrund gerückt habe. Die individuelle Expression sei in weiten Teilen Ausgangs- und Zielpunkt des Religionsunterrichts geworden und damit einhergehend seien Fragen nach einer gerechten Gesellschaft vernachlässigt worden. Die Zusammengehörigkeit von ästhetischem und ethischem Lernen werde zwar vielfach behauptet, aber kaum in der religionsdidaktisch eingelöst.14) Mit Grümme und Schlag sehe ich es als Kernaufgabe religiöser Bildung, Menschen zu einem Blick auf ihresgleichen zu befähigen, der uneingeschränkt ihre unverlierbare Würde voraussetzt, ggf. auch schützt.15) Es besteht die „tiefste und höchste politische Dimension religiöser Bildung […] darin, vom Gedanken eines schöpferischen, bewahrenden und befreienden Gottes aus im Angesicht des Anderen tatsächlich den würdigen und wertvollen Anderen erblicken zu können.“

Zu beachten ist das im Beutelsbacher Konsens formulierte Überwältigungsverbot – es geht nicht darum, politische Einstellung zu vermitteln, sondern zu selbständigem Denken anzuleiten. Themen, die in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert werden, können und sollen auch im Unterricht kontrovers behandelt werden, so dass die SuS in der Qualität ihrer Urteilsbildung unterstützt werden. Im Berliner Schulgesetz wird zudem betont, dass es Ziel pädagogischen Handelns sei, Persönlichkeiten zu bilden, „welche fähig sind, der Ideologie des Nationalsozialismus und allen anderen zur Gewaltherrschaft strebenden politischen Lehren entschieden entgegenzutreten […]“ (§1(2)). Hierzu leistet die Einheit hoffentlich einen Beitrag und nimmt die im Kerncurriculum der EKBO für den Religionsunterricht in der Oberstufe betonte Verantwortung wahr, ausgehend von der „christlichen Überzeugung von der Gottesebenbildlichkeit und der Einzigartigkeit jedes einzelnen Menschen“16) Diversität ernst zu nehmen und zu gestalten.

2.3.2 Didaktische Orientierung
Die didaktische Orientierung zielt auf die Entscheidung für eine geeignete Lernmöglichkeit unter Beachtung des Präferenzkriteriums des Kompetenzzuwachses der SuS. Für die thematische Orientierung der SuS muss also das im Rahmen der fachwissenschaftlichen Orientierung entfaltete Material einer didaktischen Reduzierung unterzogen werden. Zusätzlich nenne ich die hilfreiche Bestimmung von Wolfgang Hilligen, dass sich didaktische Kategorien nicht zuerst an den systematischen Begriffen der Fachwissenschaften zu orientieren hätten, „[…], sondern […] an der Bedeutung für das Leben (Überleben, menschenwürdiges Leben).“17)

2.3.2.1 Vorbemerkungen
Die interkulturelle Kompetenz der SuS soll mit der gesamten Reihe durchgängig gefördert werden. Oft wird nun in interkultureller pädagogischer Praxis gut gemeint gegen individuelle Einstellungen vorgegangen, die sich aus bestimmten sozusagen anthropologisch begründeten Relationen gegenüber Fremden ergäben – als Gegenkampagne werden Claudia Machold zufolge häufig interkulturelle Bildungsangebote initiiert, die Rassismus in der Regel wieder (un)mittelbar reproduzierten, da in der Vorstellung der sog. Fremdenfeindlichkeit die Grundkonstruktion von fremd und nicht-fremd als Rassenkonstruktion reproduziert werde.18) Diese Kritik aufnehmend gehe ich in der Einheit auf einzelne Aspekte der Konstruktion von Fremdheit ein. Ziel ist, dass die SuS verstehen, dass mit den Begriffen wie anders/fremd Zuschreibungen getroffen werden, die stigmatisierend wirken können und Machtverhältnisse reproduzieren.

2.3.2.2 Didaktische Entscheidungen
Da die Selbstreflexion einen wichtigen Aspekt der Einheit bildet, soll zu Beginn den SuS ausreichend Raum gegeben werden, ihren eigenen Zugang zum Thema auszudrücken bzw. bereits zu erweitern und ggf. in Frage zu stellen. Die dargestellte Aufgabe einer christlichen Ethik führe ich am Beispiel der matthäischen Weihnachtsgeschichte (als Fluchtgeschichte) und einer sich darauf beziehenden Predigt ein. Alternativ hätte das erste Kapitel aus dem Buch Ruth eine Möglichkeit geboten, Aufbruch in die Fremde und Solidarität zu thematisieren. Aber da die Einheit in der Zeit nach Weihnachten angesiedelt ist, lässt sich mit Blick auf den Zuwachs der religiösen Kompetenz wie angestrebt Deutungskompetenz fördern. Dies ist gerade im interkulturellen Spandauer Milieu wichtig, da die SuS etwa mit den Weihnachtsmärkten und -festen eine religiös-kulturelle Symbolwelt wahrnehmen, die nicht alle von ihnen entschlüsseln können.
Im Anschluss an die Behandlung von Mt 2,1-15a setze ich anlässlich des 6. Januars 19) einen Schwerpunkt bei der Darstellung der ‚Weisen aus dem Morgenland‘ und erarbeite mit den SuS die kulturelle Tradierung dieses Motivs. Während auch hier den äußeren Anlass das Kirchenjahr bietet, so ist der innere, dass der Brauch der schwarzen Schminke (sog. Black-Facing) eine breite (mediale) Debatte über Rassismus ausgelöst hat. Anhand der Arbeit an der medialen Rezeption dieser kulturellen Tradition werden religiöse Kompetenz und Medienkompetenz gefördert. Für die Förderung der Interkulturellen Kompetenz ist zu beachten, dass in der Generation der SuS die meisten zwar in Deutschland geboren wurden, einige der Eltern aber aus anderen Herkunftsländern stammen. Die Arbeit am Thema Rassismus ist für sie mit vielfältigen, voraussichtlich emotionalen Konnotationen belegt und es ist wichtig, durch die Verwendung von Erfahrungsberichten migrantischer Jugendlicher Möglichkeiten der indirekten Selbstthematisierung bereitzustellen. Zuletzt müssen für die Förderung der kognitiv reflektierten interkulturellen Kompetenz Erklärungen vorgestellt werden, die Prozesse von Aus- und Abgrenzung analytisch besprechbar machen und Begriffe wie Diversität und Integration erörtern.

2.3.3 Methodische Orientierung
Ich gehe zunächst auf methodische Schwerpunkte ein und skizziere im Anschluss ausgewählte Schritte.

2.3.3.1 Emotionale Lerndimension und Selbstreflexion
Ein zentrales methodisches Grundkriterium ist der Einbezug der emotionalen Dimension des Themas. Gerade Begriffe wie Heimat und Fremde bieten in ihrer Symbolkraft und Bedeutungsoffenheit vielfältige persönliche Anknüpfungspunkte. Im umschriebenen Themenfeld sind also emotionale Kräfte wirksam, weshalb ich diese Ebene neben der kognitiven einbeziehe.
Ich gehe davon aus, dass für einen subjektorientierten Religionsunterricht die Integration der emotionalen Dimension des Menschseins unabdingbar ist. Hier folge ich Elisabet Naurath, die festhält, dass die Einbeziehung motivationaler und emotionaler Lerndimensionen unabdingbar für ethisches Lernen ist – ansonsten verliere jenes seinen Subjektbezug und damit letztlich die Bildungsrelevanz.20) Für die vorliegende Einheit heißt das, dass der Zusammenhang zwischen Verstehen und Gefühl im Blick sein muss, um überhaupt so etwas wie Wertebildung zu erreichen.
Für Nurath ist die oberste Bildungsprämisse, dass Jugendliche selbst zu Wort kommen können.21) Sie stellt diese Prämisse vor die Vermittlung von Inhalten und Kompetenzentwicklungszielen, womit sie allerdings auch riskiert, einen Unterricht zu fördern, der ausschließlich auf die emotionale Lage der SuS fokussiert und so Gefahr läuft, das Überwältigungsverbot zu missachten.
Insgesamt soll die Dialogfähigkeit der SuS gestärkt und Moralisieren vermieden werden. Wichtig in der Lenkung des Unterrichtsgesprächs ist, dass Sachebene und persönliche Ebene in einem engen Wechselverhältnis stehen. Die pädagogische Kunst wird sein, Gefühle einer sachlichen Auseinandersetzung zugänglich machen und sie zugleich in ihrem Eigenwert und ihrer Unantastbarkeit stehen zu lassen. Die Lebenswelten der SuS sollen nicht Unterrichtsgegenstand werden und zugleich ist es hier eine wichtige Voraussetzung für gelingenden Unterricht, dass sie präsent und und besprechbar werden.22) Das sich hieraus ergebende Dilemma muss ich im Unterrichtsgespräch im Blick haben. Die SuS haben jedoch als Heranwachsende auch bereits geübt, Entscheidungsmöglichkeiten wahrzunehmen und Grenzen zu setzen. Ein relevantes übergeordnetes Ziel ist im Kontext der Einheit (im Sinne der ‚Betroffenheit‘ der Lernenden): Persönliche Entscheidungen und Einstellungen sind niemals nur individuell, sie „geschehen in einem gesellschaftlichen Kontext und werden in ihm wirksam“.23) Durch die Erkenntnis des eigenen Involviertseins in soziale Prozesse wird Handlungskompetenz gefördert.

2.3.3.2 Methodische Konkretion
Stunde 1: Für den Einstieg werden Zitate verteilt, die die breite Varianz von Zugängen zur Thematik des Fremdseins verdeutlichen und die SuS zu persönlichen Stellungnahmen motivieren. Die Dynamik des Begriffs soll deutlich werden und somit die Möglichkeit der eigenverantwortlichen Gestaltung. Wichtig ist, dass die ausgewählten Zitate unterschiedliche Zugänge aufrufen und die Heterogenität im Klassenzimmer aufnehmen und fördern. Die SuS können in einem ersten aufschließenden Schritt persönliche Bezüge formulieren. Durch die Methode der Positionierung zu diesen Zitaten fördere ich das Rückfragen nach der eigenen inneren Haltung und führe es als grundlegend für die kommenden Arbeitsschritte ein.
Die Kleingruppenarbeit als Sozialformen erlaubt, dass die SuS in intimer, nicht durch mich als Lehrkraft kontrollierter Atmosphäre möglichst viel selber zu Wort kommen und eigene Gedanken und Gefühle formulieren können. Das plenare Gespräch dient dann wiederum dazu, die Äußerungen der SuS aufzunehmen und sie anzuregen, ihre Aussagen in einen diskursiven Gesamtzusammenhang einzuordnen (Förderung der Reflexionskompetenz).

Stunde 2 und 3: Anhand der biblischen Weihnachtserzählung lernen die SuS das ‚fremde Flüchtlingskind Jesus‘ kennen und können Fremdsein als Grundelement des christlichen Glaubens beschreiben. Während grundlegende Handlungselemente der biblischen Geburtserzählung manchen SuS vertraut sein werden, werden nur wenige um den weiteren Fortgang als Fluchtgeschichte im Matthäus-Evangelium wissen. Als Einstieg wähle ich Karikaturen, die verdeutlichen, dass die Weihnachtserzählung ‚ohne Flüchtlinge, Juden, Araber…‘ geradezu inhaltslos wäre. Die Analyse von Karikaturen bietet die Möglichkeit, Bildbeschreibung zu üben und die Medienkompetenz zu fördern. Durch die Bearbeitung der biblischen Erzählung selber und einer sie aufnehmenden Predigt wird die Textkompetenz geschult. Bibeltext und Predigt werden in Beziehung gesetzt (Anforderungsbereich II). In dieser Phase dominieren hinsichtlich der Sozialform Unterrichtsgespräch und Textarbeit (allein bzw. in Kleingruppen).
Die SuS können anhand der Weihnachtsgeschichte einen biblischen Zugang zur Thematik des Fremdseins beschreiben. Anhand einer Weihnachtspredigt können sie die ethische Dimension des christlichen Glaubens reflektieren. Gefördert werden insgesamt neben religiöser Deutungs- und Handlungskompetenz Text- und Lesekompetenz.

Stunde 4: Am 6. Januar führe ich mit Bezug zum Kirchenjahr und zur Erwähnung der ‚Weisen
aus dem Morgenland‘ im behandelten Kapitel des Matthäus-Evangeliums die Tradition der Heiligen drei Könige ein. Diese wird in der darauffolgenden Stunde, der Prüfungsstunde am 20. Januar 2016 vertieft.
Anhand des mit der Tradition verbundenen sog. ‚black-facing‘ erfahren die SuS von historischen und gegenwärtigen Konstruktionen von Fremdheit durch Hautfarbe und kulturellen Stigmatisierungen. Sie können zu diesen reflektiert Stellung beziehen, die Argumentationskompetenz wird gefördert. Sie können Begriffe wie Rassismus und Diversität definieren.
Anhand von Zeitungsartikeln können die SuS die Debatte um den ‚Rassismusgehalt‘ der behandelten Tradition analysieren (Anforderungsbereich II) und selber in Form eines Artikels Stellung beziehen (Anforderungsbereich III). Gefördert werden sowohl kreative als auch produktive Textkompetenz. Außerdem ist die religiöse Deutungskompetenz im Blick, da die SuS die kulturelle Tradierung eines biblischen Textes beschreiben können.

Stunde 5: Das Lied des kosovo-albanischen Rappers Colos ‚Heimatlos‘ ist ein Beispiel für Lebensgeschichten junger Migrant_innen in Deutschland – die Folgen erlebter Zuschreibungen können anhand des Textes reflektiert werden. Indem ich das Lied „Heimatlos“ von Colos als Unterrichtsgegenstand wähle, beziehe ich die Erfahrungen von Heimat und Heimatlosigkeit ein und ermögliche den SuS die Gelegenheit zur indirekten Selbstthematisierung. Alternativ hätte ich Interviews mit jungen Migrant_innen wählen können, aber das ausdrucksstarke Lied erscheint mir gut geeignet für die Initiierung emotionaler Prozesse.
Gefahr ist, dass die SuS es als unangemessen empfinden, dass sich ihre Lehrerin aus Teilen der Jugendkultur bedient und diese für Unterrichtszwecke benutzt. Ich sehe dennoch auf Grund meiner Beziehung zu den SuS eine gute Chance, es authentisch in den Unterricht zu integrieren. Im Anschluss an die Beschäftigung mit dem Lied erhalten die SuS eine fachwissenschaftliche Auseinandersetzung zur sog. Integrationsdebatte in Textform.
Im Mittelpunkt steht die Förderung der Reflektionskompetenz, da in einem Lied dargestellte individuelle Erfahrungen transformiert und zu einem wissenschaftlichen Diskurs in Beziehung gesetzt werden müssen. Die SuS können die bei Colos beschriebenen Erfahrungen auf die wissenschaftliche Forschung beziehen und den Zusammenhang von Integration und Ausgrenzung erörtern.

Stunde 6: Am Abschluss der Reihe stehen kurze literarische Texte von Franz Kafka und Hans Magnus Enzensberger. Anhand der Texte analysieren die SuS Erklärungsmuster für die Konstruktion von Fremdheit. Alternativ wäre die Einführung sozialwissenschaftlicher Erklärungsmuster möglich gewesen, aber die ausgewählte Gattung hat meines Erachtens mehr Potential, bei den SuS die angestrebte Verknüpfung von emotionalen und kognitiven Zugängen zu fördern. Im Unterricht arbeiten die SuS in Kleingruppen anhand von Fragen zentrale Bedeutungsebenen der Texte heraus und bekommen für den Abschluss der Einheit als Hausaufgabe, die Texte in Beziehung zur übergeordneten Thematik des Kurses zu setzen. Die produktive Textkompetenz wird so gefördert, es können anhand der Ergebnisse zentrale Kompetenzen der Einheit überprüft und ggf. benotet werden. Mögliche Aufgabenstellung: Stell dir vor: In der Zeit zwischen Weihnachten und Neujahr liest Du in der Zeitung von brutalen Übergriffen auf ein Spandauer Flüchtlingsheim. Menschen wurden verprügelt, „Deutschland den Deutschen“ ist an die Wand gesprüht worden.
Im Unterricht hast Du gerade Texte von Franz Kafka und Hans Magnus Enzensberger kennengelernt, die den Mechanismen nachgehen, wie Menschen zu Fremden gemacht werden.
Schreibe einen Leserbrief, in dem Du die Frage erörterst, welche Bedeutung diese Texte für die aktuelle politische Situation haben. Beziehe auch die in der Unterrichtseinheit behandelten biblischen und kulturellen Perspektiven ein.

Als Zentrale Kompetenzen der Einheit lassen sich abschließend formulieren:
1. Die SuS können verschiedene literarische, biblische und politische Perspektiven auf das Thema Fremde beschreiben. Sie können wissenschaftliche Begriffe wie Rassismus, Diversität und Integration anwenden auf die gesellschaftliche Realität und ihre eigene Biografie.
2. Die SuS können Erscheinungsformen von Rassismus analysieren und eigene Sichtweisen begründet darstellen. Sie können herausarbeiten, inwieweit Diversität Probleme und Chancen beinhaltet.
3. Die SuS können sich mithilfe verschiedener Impulse mit ihren Voreinstellungen auseinandersetzen, sie differenzieren und systematisieren anhand traditioneller und aktueller Texte/Medien die Begriffe Heimat und Fremde als Vehikel von Identitätskonstruktionen (kognitiv). Sie gewinnen durch den Transfer zu ihren eigenen (biografischen) Erfahrungen durch die Kommunikation und Konfrontation in der Lerngruppe an Interkulturalitätskompetenz.

2) Interkulturelle Kompetenz zu fördern definiere ich mit Ulrike Hormel und Albert Scherr als den Versuch der Befähigung der SuS „zu einer gesellschaftspolitischen Auseinandersetzung mit der Frage, wie Ethnizität, Kultur und Identität in der Einwanderungsgesellschaft mit sozialen Ungleichheiten sowie Macht- und Herrschaftsverhältnissen verschränkt sind.“ (Hormel, Scherr (2004)., S. 40).
3) In einem Langzeitprojekt vom Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung der Universität Bielefeld unter Leitung von Wilhelm Heitmeyer wurden Elemente der sog. Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (GMF) erforscht. Deutlich wird in diesen Studien, dass sich in den Hassparolen und Hetzen gegen eine sog. „Überfremdung durch Flüchtlinge“ eine offene GMF spiegelt, die gerade nicht nur das rechtsextreme Spektrum betrifft. Laut der Studie „Fragile Mitte“ (2014) stimmen 40% der Gesellschaft der Aussage zu „Wer schon immer hier lebt, sollte mehr Rechte haben, als die, die später zugezogen sind“ und 37% der Aussage: „Es leben zu viele Ausländer in Deutschland“. (Vgl. Küpper/Zick (2011), S. 54.)
4) Vgl. Scharathow (2011), S. 13.
5) Vgl. Broden, Mecheril (2010), S. 12f. 5Wo kommst Du her?
6) Vgl. Lob-Hüdepohl (2015), S. 298.
7) Ebd. S. 299.
8) Marquardt (1988), S. 447.
9) Kraus (1983), S. 182.
10) Küpper/Zick (2011), S. 60.
11) Ebd., S. 50.
12) Ebd., S. 53.
13) Vgl. Grümme (2013), S. 53.
14) Schlag (2013), S. 9.
15) Vgl. Ebd., S. 10.
16) Kerncurriculum, S. 5.
17) Hilligen (1985), S. 105.
18) Vgl. Machold (2011), S. 385.
19) Da mindestens eine Schülerin aus der orthodox-christlichen Tradition kommt, wird wichtig sein, den 6. Januar auch als Tag des orthodoxen Weihnachtsfestes zu thematisieren.
20) Vgl. Naurath (2013), S. 4.
21) Vgl. ebd. S. 6.
22) Vgl. zu diesem Abschnitt Dettmar (2003), S. 2f.
23) Ebd.